Black Box Unterricht

Das ZDF hat ein, nach Aussage hauseigener PR-Expert/-innen, noch nie dagewesenes Experiment durchgeführt: Sechs Monate waren Kameras in zwei Gymnasialklassen installiert und sollten Unterrichtswirklichkeit einfangen. Es kommentiert der Philosoph Richard David Precht. Seit er ein Buch über Schule geschrieben hat, gilt er als Experte.

“Was bringt das?” fragt Michael Hanfeld in der FAZ v. 23.9. “Es bringt, um es kurz zu machen: nix.”

Dem ist nichts hinzufügen.

Hanfeld empfiehlt den Film von Anja Reschke “Lehrer am Limit” (NDR 2013).

50 Jahre nach Picht: Bilanz der Bildungsreform

Der emeritierte Politikwissenschaftler und frühere bayrische Kultusminister Hans Maier hat in einem ganzseitigen Artikel in der FAZ (15.9.2014, p. 6) die 50 Jahre Schulentwicklung seit Georg Pichts Ausrufung des Bildungsnotstandes im Jahre 1964 bilanziert.

Da ist vor allem die quantitative Dimension: Nach 150 Jahren niedriger Abiturientenquote (ca. 4 %) sei die deutsche Bildungselite auf 30 – 40 % eines Jahrgangs angewachsen. Zu danken sei das nicht zuletzt der Schaffung weiterführender Schulen außerhalb der Städte, auf dem Land. Es wurden mehr Schulen gebaut, Es wurden Schulgeld- und Lernmittelfreiheit sowie Fahrtkostenerstattung für den Schulweg eingeführt.

Mein Gott, das habe ich alles noch erlebt: Das Schulgeld wurde gerade abgeschafft, der lange Schulweg vom Dorf in die Stadt. Die Monatskarte zahlten die Eltern, nicht das Schulverwaltungsamt, ebenso die Schulbücher.

Die autoritäre Schulverfassung und auch obrigkeitsstaatliche Elemente des Unterrichts, das Katheder, die Körperstrafen, die Abwehr von Diskussion und Schülerfragen, die starren Stoffkanons seien abgeschafft worden.

Mit dem Stahllineal wurde auf die Finger gehauen. Mein Grundschulrektor hatte einen Spezialgriff: Zwischen Zeige- und Mittelfinger klemmte er eine Wange ein und zog den Delinquenten so zum Lehrerpult, wo das Lineal lag.
Die SMV – Die Schüler-Mit-Verwaltung – wurde gerade eingeführt. Als Student habe ich dann an einem Entwurf für ein Schulgesetz mitgearbeitet.  Aus der Anstaltsordnung sollte eine demokratische Schulverfassung werden.

Die Verbreiterung der “Bildungselite” hatte nicht zuletzt demokratiestabilisierende Auswirkungen. Zur Bildung gehörte auch die politische Bildung (Mayer hat zur Geschichte des politischen Unterrichts ein wichtiges Buch geschrieben; GS) Zu politischen und Verwaltungsämtern hatte nicht länger nur die frühere schmale Bildungselite Zugang.

Neben den Gewinnen der Bildungsreform sieht Maier aber auch Probleme. Die gewaltige Steigerung der Abiturientenzahl hatte “Nebenfolgen” für  die Universitäten. Anders als in anderen Ländern studiert in Deutschland die große Mehrheit der Abiturienten. So wurde der Numerus Clausus eingeführt und die Lehre, die Bologna-Reform eingeschlossen, verschult. Vernachlässigt wurde das berufliche Schulwesen, es ging bei Picht, auch später bei Dahrendorf, ausschließlich um Gymnasien, Abiturienten und Studenten.

Maier bedauert, dass grundlegende Probleme der Steuerung des Bildungswesens heute nicht mehr diskutiert werden. Vor allem aber beklagt er, dass sich die Sicht auf die Schule verändert hätte. Sie sei rigoros in den Dienst des Lebens, der Zukunft gestellt worden und habe ihr pädagogisches Eigenrecht verloren. Statt um die Muße (schola!) gehe es um die Nützlichkeit. Jedes Fach müsse diese nachweisen: “Was bringt´s?” Der Satz “Wir lernen nicht für die Schule, sondern für das Leben” klinge nur vordergründig gut. Über der Ausrichtung auf die Zukunft seien die Gegenwart der Schüler, der soziale Umgang, das zwecklose Lernen, der einmalige pädagogische Moment verloren gegangen.

Die heutige Schule müsse als Gegenpol zu Bild und Ton, zu den Medien, das Sprechen, Denken, Begreifen und Unterscheiden in den Mittelpunkt stellen.

Grenzen schulischer Anstrengungen

Thomas E. Schmidt schrieb vor Jahren in der Zeit:

“Inzwischen sehen die meisten, dass auch eine weitere Bildungsreform nicht die Versprechen der alten wird einlösen können, mehr noch, dass Bildung mit staatlicher Vorsorge überhaupt wenig zu tun hat. Bildung ist vor allem eine Angelegenheit privaten Lebens. Sie ist eine hoch individualisierte, teils anstrengende, teils lustvolle, jedenfalls durch persönliche Abneigungen und Vorlieben geformte Strategie der Lebensbewältigung. Und insofern hat sie natürlich etwas mit Herkunft zu tun, mit Bibliotheken und Konzertbesuchen, mit Familientraditionen und dem Glück, die Augen geöffnet zu bekommen, dass außerhalb von Schule und Universität noch andere geistige Kontinente zu entdecken sind.”

Thomas E Schmidt, Volk ohne Bildung. Die Deutschen sorgen sich um ihre geistigen Ressourcen, in: Die Zeit Nr. 1 v. 27.01.01, S. 37

Informationskompetenz und Schule: Sehr komplex

Die Lehrerin und frühere Schulmediotheksleiterin Nathalie Mertes wurde mit der Fallstudie “Teachers’ conceptions of student information literacy learning and teachers’ practices of information literacy teaching and collaboration with the school library” gerade an der Berliner Humboldt-Universität von den Professoren Konrad Umlauf und Ross J. Todd promoviert.

Herzlichen Glückwunsch Dr. Mertes!

Die Studie füllt eine bemerkenswerte Lücke in der Literatur zu Informationskompetenz und ihrer Vermittlung in der Schule. Denn sie untersucht am Beispiel einer US-amerikanischen Schule die Einstellungen der Lehrer und ihre Unterrichtspraxis sowie ihre Sicht der Zusammenarbeit mit den Schulbibliothekaren.

Auch wenn die deutsche Schulbibliothekslandschaft, sofern man die Zustände so nennen darf, völlig anders ist, verdient die Dissertation, auch in Deutschland gelesen zu werden. Denn Informationskompetenz und ihre Vermittlung sind auch hierzulande ein Thema: Mit Richtlinien, Empfehlungen und Lehrplänen zieht sie in den Schulen ein. Öffentliche Bibliotheken sehen sich als Förderer von Informationskompetenz der Schüler. Wenn man das diskutiert, kann eine Kenntnis der Schulrealität nicht schaden. Die Arbeit von Nathalie Mertes trägt hierzu erheblich bei. Siehe dazu meine Anmerkungen zur Studie:

Zur Studie “Teachers’ conceptions of student information literacy learning and teachers’ practices of information literacy teaching and collaboration with the school library” von Nathalie Mertes

In den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts gab es den Spruch „Man muss nicht alles wissen. Man muss nur wissen, wo es steht.“ Der Wissensspeicher, der sich außerhalb des menschlichen Gedächtnisses befand, war damals noch vergleichsweise überschaubar: gedruckte Bücher, das häusliche Bücherregal, die öffentliche Bibliothek. Dreißig Jahre später ist im Internet ein gigantischer, aber auch chaotischer Wissensspeicher nur noch einen Tastendruck entfernt. Die Suchmaschinen werden immer komfortabler. Der Gang ans Bücherregal, das Blättern im Buch oder das Aufsuchen der Stadtbibliothek scheinen überflüssig geworden zu sein. Stattdessen wird gegoogelt.

Vor allem für die Schule werden das Meer der digitalen Informationen und die Neigung, alles und jedes zu googeln, zum Problem. Statt die in vielfacher Auflage aktualisierten und behördlich zugelassenen Lehrbücher oder gedruckte Lexika zu Rate zu ziehen, werden Informationen heute in der „Wildnis“ Internet zusammengesucht. Das ist oft zeitraubend und vor allem unsicher, was die Güte der Information betrifft: Stammt die Islam-Definition von den Wahhabiten, erklärt eine Sozialistin den Neo-Liberalismus oder ein Freikirchler die Entstehung des Menschen? Lösen soll dieses Problems die Schulung der Informationskompetenz von Schülerinnen und Schüler.

Dieser in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts aufgekommene Begriff für wissenschaftsorientierte Informationsbeschaffung zielte ursprünglich auf Verbesserung der Benutzerorientierung und Benutzerschulung in wissenschaftlichen Bibliotheken. Inzwischen sind auch Schulen und die Erwachsenenbildung Adressaten. Nicht nur die Informationsbeschaffung aus Büchern ist Thema, vor allem sind die Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien gemeint. Naheliegend ist, dass der Umgang mit Computern und Internet sowie der Datenschutz einbezogen werden. Medienkompetenz wird je nach Forscher als Ober-, Unter- oder Nachbarbegriff von Informationskompetenz verstanden. Eingeübt werden soll ein mehrstufiger Lernprozess:

  • Erkennen, dass man einen Informationsbedarf hat
  • Wissen, wo und wie man Informationen sucht und findet
  • Wie man sie auf ihre Seriosität überprüft
  • Wie man sie auswertet, erfasst, ordnet, auswählt und in die Aufgabe integriert
  • Wie man sie präsentiert und ins eigene Wissensrepertoire übernimmt.[1]

Zu diesem Zweck haben deutsche Bibliotheks- und Informationswissenschaftler nach angelsächsischem Vorbild Bildungsstandards, Kompetenzraster, Curricula und Lernzielkataloge vom Kindergarten bis zum Abitur erarbeitet. Vereinzelt hört man auch die Forderung nach einem Schulfach „Informationskompetenz“ oder spricht von einer neuen Fachdidaktik.[2] Flankiert wird der Ruf nach Vermittlung von Informationskompetenz durch Studien, die den Nachweis führen, dass Lehrer und Schüler nicht in der Lage seien, mit der enormen Masse von Treffermeldungen in Suchmaschinen kompetent umzugehen.[3]

Aus Lehrersicht irritiert, dass die einschlägigen Curricula und Bildungsstandards ohne Mitarbeit von Lehrern, Schuldidaktikern oder Erziehungswissenschaftlern erarbeitet wurden. Dass und wie Schule schon im vordigitalen Zeitalter Informationsrecherche beibrachte, interessiert anscheinend nicht. Der Umgang mit Quellen, Zeitungsanalyse, Textsorten, Referaten und Facharbeiten, der Gebrauch von Nachschlagewerken sind bis heute Themen des Unterrichts. Es sei dahin gestellt, ob diese immer und überall zufriedenstellend unterrichtet wurden. Aber ganz neu sind die Recherche von Informationen und ihre Präsentation nun auch wieder nicht. Wer US-amerikanische Fachliteratur zu Informationskompetenz liest, gewinnt gar den Eindruck, dass kritisches Denken erst mit dem Training der – digitalen – Informationskompetenz ins Blickfeld geraten wäre.[4]

Es ist nicht zu bestreiten, dass die Vermittlung von Informationskompetenz sinnvoll ist. Irritierend an der gegenwärtigen Diskussion ist aber zweierlei:

  • Der aus dem bibliothekarischen Raum stammende Begriff hat auch eine berufspolitische Bedeutung. Angesichts der Abwanderung von gedrucktem Wissen ins Internet und in Datenbanken, nicht zuletzt angesichts der elektronischen Bücher und der jederzeitigen Erreichbarkeit dieser Daten auf nicht ortsgebundenen, digitalen Endgeräten, stellt sich die Frage nach der Zukunft dieses Berufsstandes. Eine Antwort ist: Navigator auf dem Meer der Informationen. Er hilft dem Kunden, die richtigen Informationen zu finden.[5]
  • Das Thema wird an Lehrer und Schule herangetragen, ohne dass eine Auseinandersetzung mit den Bedingungen von Unterricht und Lehrertätigkeit stattgefunden hat. An der Ausarbeitung der einschlägigen Curricula und Standards sind, nach meiner Kenntnis – wie gesagt -, keine Pädagogen oder Erziehungswissenschaftler beteiligt gewesen.

Die Vermittlung der Kompetenzen wird als alleinige Aufgabe der Bibliothekare gesehen, durchaus auch in Kooperation mit Lehrern.[6] Im Zusammenhang mit unserem Thema wären demnach einige Fragen zu klären:

  • Wie ist es um Informationskompetenzvermittlung in Schulen bestellt?
  • Welche Informationskompetenzen sind für Lehrer wichtig?
  • Welche halten Lehrer für ihre Schüler für wichtig? Wie schätzen sie die Informationskompetenz ihrer Schüler ein?
  • Worauf achten Lehrer bei Rechercheaufgaben? Auf welche Kompetenzen legen sie wert? Wo und wie intervenieren sie im Rechercheprozess?
  • Wie sehen Lehrer die Schulbibliothek und den Schulbibliothekar?
  • Ist in der Schule der Zugang zur Information das A und O oder liegt der Schwerpunkt auf Wissenserwerb?
  • Wie wirken sich die Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht – Zeit, Fachunterricht, Lehrpläne u. a. – aus?
  • Könnte das Modell der Zusammenarbeit von (Fach-)lehrern und informationskompetenten Schulbibliothekaren bei der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts die Qualität von Unterricht und die Schülerleistungen verbessern?[7]

Diese Fragen sind weitgehend ungeklärt. Die Lehrerrolle bei der Vermittlung von Informationskompetenzen ist bisher nicht untersucht worden. Dazu gehört auch die Zusammenarbeit mit der Schulbibliothek, obwohl sie in angelsächsischen Ländern Eingang in die Schulpraxis gefunden hat. Wie sie abläuft, wie sie von den Beteiligten wahrgenommen wird, ob sie überhaupt funktioniert, wo die Probleme liegen, ist wissenschaftlich wenig erforscht.[8]

Die Forschungslücke wird nun sehr viel kleiner durch die Dissertation von Nathalie Mertes: “Teachers’ conceptions of student information literacy learning and teachers’ practices of information literacy teaching and collaboration with the school library”[9]

Die fundierte Studie wurde in einer US-amerikanischen, privaten High School (Klassen 7-12) durchgeführt, weil in den USA Fachlehrer und Schulbibliothekar zusammenarbeiten, wenn auch nicht überall und nicht ohne Friktionen. In Deutschland gibt es keine hauptamtlichen, speziell ausgebildeten Schulbibliothekare. Dennoch ist diese Studie auch für die deutschen Verhältnisse hilfreich.

Bibliotheks- und Informationswissenschaftler/-innen, die Standards und Curricula für schulische Informationskompetenzvermittlung entwerfen und beanspruchen, Lehrern und Schülern diese Kompetenzen beizubringen, erhalten hier – erstmals -Informationen darüber,

  • was die Fachlehrer von der Schulbibliothek erwarten und wie sie sie nutzen
  • wie diese über Informationskompetenz denken
  • was für sie im Rechercheprozess besonders wichtig ist
  • welche Stärken und Schwächen sie bei der Informationskompetenz ihrer Schüler sehen
  • welche fächerspezifischen Unterschiede sich ergeben

Es wurden Schüler, Schulleitungsmitglieder, Lehrer und die Schulbibliothekare (zwei ausgebildete Schulbibliothekare und eine Assistentin) interviewt und mittels Fragebögen befragt.

 Hier sind einige Ergebnisse:

Lehrer, Schüler und Schulleitungsmitglieder sagen übereinstimmend, dass Informationskompetenzen von nahezu allen im Kollegium vermittelt würden. Fast alle Fachlehrer würden Rechercheaufgaben geben, nicht nur die Schulbibliothekare. Lehrer würden nicht nur selbst Informationen im darbietenden Unterricht geben, sondern auch Wert darauf legen, dass sie von den Schülern erarbeitet werden. Es komme nicht nur auf das fertige Referat an, sondern auf den Rechercheprozess.

Im Lehrplan sind in verschiedenen Jahrgangsstufen längere und kürzere Rechercheprojekte vorgesehen. Im Laufe der Schulzeit kann davon ausgegangen werden, dass die Schüler gelernt haben, Informationen in verschiedenen Medien zu finden und zu verwenden. Bei der Nutzung der Bibliothek als Ort für Projekte mit „Forschungsaufgaben“ gibt es allerdings beträchtliche Unterschiede. Das Internet ersetzt häufig den Bibliotheksbesuch, weil Schüler lieber dort recherchieren, als in die Bibliothek zu gehen. Zunehmend arbeiten sie auf ihren eigenen Endgeräten. Manche Lehrer benutzen die Schulbibliothek nur für ein längeres Projekt, aber nicht im normalen Unterricht, manche brauchen sie in ihrem Fach überhaupt nicht.

Generell scheinen die Lehrer kürzere Projekte zu bevorzugen. Auch bei diesen wird auf Informationskompetenzen geachtet, aber man geht darin eher ins Internet als in die Bibliothek. Gerne empfehlen Lehrkräfte Webseiten, die sie vorher „gescreent“ haben, auch weisen sie auf Bücher und Zeitschriften hin.

Nicht zu unterschätzen sind die systemischen Bedingungen:

Fach und Zeitaufwand sind wichtige Bedingungsfaktoren. Während die Schulbibliothekare lieber längerfristige Projekte machen möchten – zwei bis vier und mehr Wochen dauernd, acht bis zehn Druckseiten Umfang, 30 min Präsentationszeit – tendieren die Lehrer zu kürzeren Projekten. In den AP-Kursen (Advanced Placement, d. h. Unterricht auf Collegeniveau) wird wegen des Zeit- und Stoffdrucks auf Rechercheprozesse nach den informationsfachlichen Methoden etwa von Carol Kuhltau oder Mark Eisenberg lieber ganz verzichtet.[10] Die leistungsbereiten Schüler dieser Kurse würden sich per Hausaufgaben Informationen selbständig beschaffen. In diesen AP-Kursen geht es darum, auf die standardisierten Leistungstests vorzubereiten. Informationskompetenzen werden eher in regulären Klassen und Wahlpflichtkursen unterrichtet, Dort ließen sich Schüler dadurch motivieren, sich intensiver mit einer Sache auseinanderzusetzen. Das sei in den AP-Kursen nicht nötig. Wenn man zwischen den Zeilen liest, entsteht beim Lesen der Lehrer-Statements der Eindruck, dass Projektunterricht und lange Rechercheprozesse als „pädagogischer“ gelten, aber der geheime Lehrplan der intensiven Stoffvermittlung in den Köpfen steckt.

Am liebsten kooperieren die Geschichtslehrer, während Mathematiker, Naturwissenschaftler und Sprachler die Bibliothek weniger nutzen.

Die größten Probleme haben Schüler bei der Informationssuche nach Auffassung der Lehrer bei diesen Schritten:

  • Wie man eine wichtige Information von einer unwichtigen unterscheidet
  • Wie man die Güte von Internetquellen feststellen kann
  • Wie man die gefundenen Informationen exzerpiert und sammelt
  • Wie man zusammenfasst („extremely difficult“ sagt ein Lehrer)
  • Wie Informationen zu Wissen werden (Knowledge Building): verstehen, analysieren, anwenden usw.
  • Wie man präsentiert

Was Lehrer außerdem bekümmert: Wie man Plagiate verhindert. Und es sei schwierig, mit Schülern über den Rechercheprozess zu reflektieren. Für sie ist die Aufgabe abgeschlossen, wenn das Endprodukt, die Präsentation, abgeliefert wurde.

Während das Suchen und Finden von Informationen für die Schulbibliothekare sehr wichtig ist, rangiert es bei den Lehrern ziemlich weit hinten auf der Skala der Probleme auf der Recherche.

Wie sieht die Zusammenarbeit zwischen Fach- und Bibliothekar aus?

Drei Viertel der Lehrkräfte haben schon in der Bibliothek unterrichtet, aber nur die Hälfte davon hat dann mit dem Schulbibliothekar zusammengearbeitet. Am beliebtesten ist, wenn dieser die Klasse darüber informiert, wo man Informationen findet, wie man präsentiert und wie man die gefundenen Informationen anwendet (Knowledge Building). Dazu kommt er in den Unterricht des Fachlehrers. Gerne angenommen wird seine Mitarbeit bei der Unterrichtsvorbereitung.

Meist ist der Schulbibliothekar an der Notenfindung beteiligt, etwa bei der Beurteilung des richtigem Zitierens, der Struktur des Berichts, der Methodik, dem Arbeitseifer. Es gibt Lehrer, die ihre Klasse in die Bibliothek schicken und dem Schulbibliothekar das gesamte Projekt mitsamt der Benotung überlassen. Das wiederum hat zur Folge, dass dieser mit „seinem „Projekt“ beschäftigt ist und für Lehrer, die Unterstützung suchen, schlecht ansprechbar.

Bei der Zusammenarbeit gibt es ziemlich alle Varianten, von enger Kooperation bis zu gar keiner. Gelobt wird von den Lehrern:

  • Schulbibliothekare unterstützen einzelne, schwächere Schüler, suchen nach geeigneten Materialien, schlagen Bücher vor, besorgen Bücher per Fernleihe. Die Fachlehrer wenden sich überwiegend an die ganze Klasse. Sie beobachten, weisen auf offensichtliche Fehler hin, machen Vorschläge, nennen Quellen. Sie arbeiten aber selten längere Zeit mit einzelnen Schülern.
  • Die Schulbibliothekare seien sowohl Medienspezialisten als auch Lehrer.[11]

Es gibt aber auch eine Fülle von Problemen:

Das in den USA übliche Scheduling macht es erforderlich, Benutzungszeiten für die Bibliothek lange Zeit im Voraus zu reservieren, es gibt wenig Flexibilität. Man muss freie Stunden finden, wenn der eigene Fachunterricht stattfindet, man muss mit der Klasse in die Bibliothek umziehen. Dort sei es möglicherweise laut, man werde abgelenkt, es gebe zu wenige Gruppenräume für ungestörtes Arbeiten. Schulbibliothekare neigen dazu, so wird moniert, bei Projekten weniger strikt auf der Einhaltung vereinbarter Abgabetermine zu bestehen. Dagegen finden die Schulbibliothekare, dass die Zeitvorgaben der Fachlehrer zu knapp seien.

Schulbibliothekare und Fachlehrer hätten unterschiedliche Vorstellungen vom Unterricht, das erschwere die Kooperation. Es gäbe keine gemeinsamen Ziele, die Schulbibliothekare hätten ihre eigenen Methoden. Sie würden die Schüler enger führen als die Fachlehrer, hätten wenig fachspezifisches Wissen, so dass sie mitunter auch ungeeignete Materialien empfehlen würden.

Die Lehrer wollen die Verantwortung für den Unterricht nicht aus der Hand geben. Sie müssen für den Lernerfolg der Schüler und das gute Abschneiden in den Tests gerade stehen. Sie sehen die Vermittlung von Informationskompetenzen im engen Zusammenhang mit dem Lernstoff, was bei den Bibliothekaren nicht so ausgeprägt ist. Die sehen sie eher als fachunabhängige Methoden. Mancher Lehrer konzentriert sich daher auf den regulären Unterricht und überlässt die Klasse für das curricular vorgeschriebene größere Projekt dem Schulbibliothekar.

Zusammenfassung

Alle Lehrkräfte berücksichtigen Kompetenzen der Informationsrecherche in ihrem Unterricht. Sie sehen sie im engen Zusammenhang mit ihrem jeweiligen Fach. Ein fachunabhängiges Training von Fertigkeiten halten sie nicht für sinnvoll.

Die Nutzung der Schulbibliothek und die Zusammenarbeit mit dem Schulbibliothekar sind in den Fächern sehr unterschiedlich.

Die Ausstattung der Schulbibliothek wird als unbefriedigend empfunden: EDV-Ausstattung, Aktualität der Bücher, laute Umgebung, zu wenig Platz, unflexible Benutzungsregeln, Überlastung der Bibliothekare.

Eine gedeihliche Kooperation zwischen Fachlehrern und dem Bibliothekspersonal ist mühevoll. Die Ziele sind unterschiedlich. Einzelne Elemente der Informationsrecherche werden unterschiedlich gewichtet. Für Lehrer ist der kritische Umgang mit Informationen (Evaluation) wichtiger als das Finden von Information.

Geschätzt wird die „Türöffner“-Funktion der Schulbibliothekare: Sie unterstützen die Fachlehrer bei der Planung von Unterricht durch Bereitstellung geeigneter Ressourcen.

Schulbibliothekare haben eine anspruchsvolle Tätigkeit. Sie müssen mit einer Vielzahl von Fächern, der Bandbreite des Lehrstoffs dieser Fächer sowie einer Vielzahl unterschiedlicher Unterrichtsstile und Lehrererwartungen zurechtkommen. Die Palette der Formen der Zusammenarbeit mit den Fachlehrern ist groß. Sie müssen in der Lage sein, einzelne Schüler im Rechercheprozess zu unterstützen, Klassen zu unterrichten und Lehrer fortzubilden. Es wird erwartet, dass sie einen digitalen und physischen Schulbibliotheksbestand aufbauen, der für Lehrer und Schüler attraktiv ist.

Ihre Beiträge werden geschätzt, keineswegs aber wird ihnen die Vermittlung von Informationskompetenzen gänzlich überlassen. Als gleichberechtigte Partner des Lehrers werden sie eher nicht gesehen. Die Fachlehrer sind näher an den Schülern, haben häufiger mit ihnen zu tun, sind letztlich verantwortlich für deren Schulerfolg, sie fühlen sich verpflichtet, in einer bestimmten Zeit eine bestimmte Menge Wissen zu vermitteln.

Dem Fazit von Nathalie Mertes ist zuzustimmen: Die Schulbibliothekare sind zwar Informationsspezialisten, aber sie sollten akzeptieren, dass auch die Fachlehrer Informationskompetenzen vermitteln. Sie selbst sind immer nur phasenweise in Unterricht involviert. Aber sie haben viele Möglichkeiten, gerade auch informelle, nicht nur bei den „großen“ Rechercheprojekten, Lehrer zu unterstützen und fortzubilden.

Beide, Fachlehrer und Bibliothekare, müssten daran arbeiten, zu einem gemeinsamen Verständnis von Informationskompetenz und ihrer Vermittlung zu kommen

Was lässt sich für das deutsche Schulbibliotheks- und Informationskompetenzwesen lernen?

Informationswissenschaftliche Referenzrahmen, Curricula und Forderungen nach einem eigenen Fach „Informationskompetenz“ sollten sich dem „Faktencheck“ dieser Studie unterziehen. Eine erfolgreiche Implementation von Informationskompetenzvermittlung muss sich dem komplexen Unterrichtalltag der Schule stellen, wie er hier aufgezeigt wird.[12]

Informationskompetenzen müssen vielfältig und variabel unterrichtet werden. Wobei zu fragen wäre, ob sie in jedem Jahrgang, vom Kindergarten bis zum Abitur, und bei jedem Thema, vermittelt und benotet werden müssen. Günstig ist ein Unterricht, in dem beide Methoden zu ihrem Recht kommen, darbietende Formen und forschendes Lernen.

Es muss diskutiert werden, ob eine zu große Gewichtung der Kompetenzorientierung auf Kosten von Wissenszuwachs geht. Auch das wird in der vorliegenden Studie von Lehrern angesprochen.[13]

Wenn Bibliothekare und Informationswissenschaftler mit ihrem Anliegen Informationskompetenz in die Schule hineinwirken wollen, müssen sie sich mit der Schulwirklichkeit auseinandersetzen. Die vorliegende Studie gibt dazu einen guten Einblick.

© 2014 Günter K. Schlamp
[1] In Anlehnung an “Informationskompetenz” in Wikipedia, http://de.wikipedia.org/wiki/Informationskompetenz (aufgerufen am 3.3.2014)
[2] „Schulfach“: Sonja Gust von Loh, Wolfgang G. Stock, Informationskompetenz als
Schulfach?, URL für das Vorwort: http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Informationswissenschaft/stock/Informationskompetenz_Vorwort_03.pdf. „Fachdidaktik“: Agnes Kürzl, Möglichkeiten der Zusammenarbeit von Lehrern und Bibliothekaren bei der Vermittlung von Informationskompetenz an Schüler der Sekundarstufe II, URL: http://fiz1.fh-potsdam.de/volltext/diplome/06310.pdf (17.07.14)
[3] Celeste McNicholas, Ross J. Todd; New kids on the box: is it worth the effort and investment?, http://image.slidesharecdn.com/scaffolding-the-research-process-1204576206116547-2/95/slide-24-728.jpg?cb=1287840135
[4] Heather Davis, Critical literacy? Information, Eintrag im Blog “In the Library with the Leadpipe, http://www.inthelibrarywiththeleadpipe.org/2010/critical-literacy-information/ v .3.2.2010, (aufgerufen am 17.7.14)
[5] Dann müsste man aber kritisch fragen, ob es klug ist, Schülern Informationskompetenzen beizubringen, weil man sich tendenziell überflüssig macht.
[6] Z. B. steht im Paragraphen 5(2) des hessischen Bibliotheksgesetzes von 2010: „Öffentliche Bibliotheken dienen der schulischen, beruflichen und allgemeinen Bildung und Information, der Vermittlung von Medien- und Informationskompetenz sowie der Pflege von Sprache und Literatur.“ In diesem Zusammenhang nicht genannt sind Schulen und Schulbibliotheken(!), sondern nur öffentliche Bibliotheken (und deren Personal), die das vermitteln sollen, URL: http://www.rv.hessenrecht.hessen.de/jportal/portal/t/3l1u/page/bshesprod.psml?pid=Dokumentanzeige&showdoccase=1&js_peid=Trefferliste&documentnumber=3&numberofresults=202&fromdoctodoc=yes&doc.id=jlr-BiblGHErahmen%3Ajuris-lr00&doc.part=X&doc.price=0.0&doc.hl=1 (17.07.14)
Eine realistische Einschätzung des in öffentlichen Bibliotheken dafür vorhandenen Potenzials zeigt die Grenzen dieses Ansatzes: Generelle Knappheit des Personals, geringe Zahl der dafür in fachlicher wie didaktisch-methodischer Hinsicht Qualifizierten, fehlende schulnahe Versorgung mit öffentlichen Bibliotheken, fehlende Ausstattung der öffentlichen Bibliotheken für den Unterricht von Schulklassen.
[7] In “Die Schulbibliothek im Zentrum. Erfahrungen, Berichte, Visionen“, Berlin 2013, stelle ich das Konzept der Zusammenarbeit vor. Sie ist zwar in der angelsächsischen Schulbibliothekarsausbildung und in der Fachliteratur Thema, aber weit entfernt davon, im Schulalltag selbstverständlich zu sein. Vergleichbar ist das mit dem deutschen Referendariat, in dem Gruppenarbeit und offener Unterricht geübt werden, während im Schulalltag dann Frontalunterricht vorherrscht.
[8] R. J. Todd, The Dynamics of Classroom Teacher and Teacher Librarian Instructional Collaborations.
In: Scan, v.27, no.2, May 2008, p.19-28 (ISSN: 0726-4127), URL: http://trove.nla.gov.au/work/153058013?versionId=166808395 (14.07.14); in der vorliegenden Arbeit werden nicht nur die eigenen Befunde diskutiert, sie enthält auch eine hervorragende Übersicht über die angelsächsische Forschung zur Zusammenarbeit (p. 89ff).
[9] http://edoc.hu-berlin.de/dissertationen/mertes-nathalie-2014-03-04/METADATA/abstract.php?id=40539
[10] In Kapitel 2, p. 53ff, wird ein Überblick über die Modelle des Rechercheprozesses gegeben. Auch diese umfangreiche Literaturübersicht verdient, hervorgehoben zu werden.
[11] Die korrekte Berufsbezeichnung ist: School Library Media Specialist. Im Idealfall sind die Schulbibliothekare weitergebildete Lehrer. In der Praxis sind es aber überwiegend Seiteneinsteiger aus anderen Berufen. Dies dürfte erklären, dass viele US-Schulbibliothekare sich nicht als Kollegen der Lehrer behandelt fühlen.
[12] Ein in dieser Studie nicht angesprochenes, aber in Deutschland höchst bedeutsames Problem: Wann sollten Lehrer sich mit Schulbibliothekaren, so es sie gäbe, zusammensetzen? Transparente Arbeitszeitmodelle gibt es erst in Ansätzen (Hamburg), in denen Teamsitzungen, Konferenzen und Besprechungen auf die Lehrerarbeitszeit angerechnet werden.
[13] Vgl. auch die Kritik an kompetenzorientierten Prüfungsaufgaben. Der Mathematikdidaktiker Hans Peter Klein hat Neuntklässler Abituraufgaben des neuen kompetenzorientierten Typs mit durchschlagendem Erfolg lösen lassen. Nötig war kein Fachwissen, sondern die Kompetenz, im Text die richtige Information zu finden und wiederzugeben. Hans-Peter Klein, Nivellierung der Ansprüche, FAZ v. 17.10.2010, URL: http://www.faz.net/frankfurter-allgemeine-zeitung/politik/nivellierung-der-ansprueche-11057288.html (20.07.2014) Grundsätzliche Kritik am kompetenzorientiertem Lernen übt Andreas Gruschka, Verstehen lehren. Ein Plädoyer für guten Unterricht, Stuttgart 2011

 

  • Informationskompetenz im Blog: 1  2  3  4 und ca. ein Dutzend weitere Beiträge (Eingabe des Stichworts in der Suche!)

 

Schulprogramm. Gibt es das noch?

Manche Kollegien waren jahrelang damit beschäftigt, ihrer Schule ein Programm zu geben.Die Idee stammt aus der Unternehmensberatung und wurde eingeführt, als es darum ging, Schulen flott zu machen für die von der OECD vorgegebene Bildungspolitik. Man brauchte Instrumente, um Schulen dazu zu bringen, sich selbstständig weiterzuentwickeln, ihre Entwicklungsziele zu formulieren, ihre Maßnahmen, die sie dahin bringen sollten. Das Schulprogramm diente der Evaluation der Ziele, sowohl für die Schule selbst als auch für die Schulaufsicht, die sich gleichzeitig davon entlastete, die Schule bis ins kleinste Detail zu reglementieren.

Die Arbeit am Schulprogramm war zeitintensiv, sie musste neben dem Schulalltag geleistet werden. Was da gemacht werden sollte, war auch nicht überall klar. Manchmal wurde die Pädagogik neu entdeckt und hehre Grundsätze von Hugo Gaudig bis Iwan Illich zum Programm gemacht. Vielfach aber geriet es zu einer kleinen Kulturrevolution: Zum ersten Mal in ihrem Berufsleben waren Lehrer/-innen gezwungen, sich über ihre Arbeit zu verständigen, ihr Selbstverständnis zu diskutieren und Vereinbarungen zu treffen, die ihren eigenen Unterricht und ihren Umgang mit den Schülern betrafen. Da gab es erhebliche Widerstände: “Ich lasse mir doch nicht vorschreiben…”. “Das werde ich so weitermachen, egal. was die Gesamtkonferenz beschließt.” Wer auf einem Elternabend einmal erlebt hat, dass vier Lehrer vier verschiedene Verfahren haben, Hausaufgaben zu kontrollieren, zu bewerten und Eltern über nicht gemachte zu informieren, weiß, dass Schule ein Arbeitsplatz für Individualisten war. In manchen Kollegien gab es jetzt Aufbruchstimmung und ein verändertes pädagogisches Klima.

Ich kam an eine Schule, an der mein Vorgänger in der Schulleitung die Schulprogrammarbeit an die Wand gefahren hatte. Während die anderen Schulen drei Jahre daran gearbeitet hatten, musste ich jetzt binnen eines Jahres ein Programm mit dem Kollegium erarbeiten. Es gab keinen Pardon von der Schulaufsicht. Es gelang! Während viele Schulen das Programm zurück bekamen und Änderungen vornehmen mussten, war man mit unserem zufrieden. Ich denke gerne daran zurück.

Den Schulbibliotheken haben wir in Hessen geraten, sich an dieser Programmdiskussion zu beteiligen. Es war eine einmalige Chance, die Aufgaben und Ziele der Bibliothek zu formulieren, ins Programm einzubringen und verbindlich für das Kollegium zu machen.

Der Wikipedia-Artikel scheint ganz brauchbar zu sein.

Jetzt fragt meine Frau gestern während des Fernsehabends plötzlich und ohne erkennbaren Anlass: “Was ist eigentlich aus den Schulprogrammen geworden?” Das würde mich auch interessieren.

Migrationshintergründe

“Die Vietnamesen gehören zu den erfolgreichsten und problemlosesten Minderheiten in den Vereinigten Staaten. Sie demonstrieren nicht, sie randalieren nicht, sie verbrennen sich nicht das Hirn mit Rauschgift, sie verbrennen keine Sternenbanner, um ihre angelsächsischen Nachbarn zu provozieren, sie füllen nicht die Gefängnisse oder liegen dem Steuerzahler zur Last. Nein, sie lesen und studieren, arbeiten gewissenhaft, treiben Handel und erziehen ihre Kinder mustergültig.”

Aus: Uwe Siemon-Netto, Duc, der Deutsche: Mein Vietnam. Warum die Falschen siegten, Pos. 225-28 im E-Book

Es sind die vietnamesischen Boatpeople und ihre Nachkommen. Nach dem Sieg der Kommunisten im Vietnamkrieg 1975 flohen 1,5 Millionen Südvietnamesen vor den Vietcong mit Booten über das Meer. Über Zweihunderttausend ertranken. Hunderttausende Südvietnamesen wurden hingerichtet oder in Umerziehungslagern gefoltert. Auf die Idee, während des Krieges ins kommunistische Nordvietnam zu fliehen, waren nur wenige gekommen. Schon bei der Teilung des Landes 1954 waren 1,5 Millionen aus dem kommunistischen Norden geflohen.

Übrigens: Im – ansonsten fast ausländerfreien – Brandenburg haben vietnamesische Schüler eine hohe Abiturquote. In Deutschland insgesamt besuchen 74% der Kinder vietnamesischer Migranten das Gymnasium.

Auf das Buch werde ich in meinem Blog “Ampelmännchen und Todesschüsse” zurückkommen. Jubelten wir in den 60ern den Kriegsverbrechern und Massenmördern Ho Chi Min und Vo Nguyen Giap zu? Uwe Siemon-Netto sagt ja. Er erzählt nach fünfzig Jahren von seinen Erfahrungen als Zeitungskorrespondent im Vietnamkrieg.

(Auf meinem Kindle war das E-Book eine einzige Katastrophe: Die Umlaute und Buchstaben mit Akzent wurden als Sonderzeichen dargestellt. Manche Sätze blieben unvollendet, auf einigen Absätzen ging es wild durcheinander, die sinnvolle Abfolge der Sätze man sich zusammensuchen. Der Autor schreibt, dass er die Fehler inzwischen behoben hat.)

 

Kretschmann: Auch Ehe und Familie in den Bildungsplan aufnehmen

Zum umstrittenen Entwurf der Leitlinien für den Bildugnsplan des Landes Baden-Württemberg gibt es einen versöhnlichen Satz des Ministerpräsidenten. Der Entwurf erregte Aufsehen, weil er die Forderungen von Lobbygruppen übernommen hatte: Themen der schwulen, lesbischen, transgender und intersexuellen Kultur (Musik, Bildende Kunst, Literatur, Filmschaffen, Theater und neue Medien, Netzwerke, Vereine, politische Gruppen usw.) sollten in jedem der fächerübergreifenden Leitprinzipien

  • Berufliche Orientierung
  • Bildung für nachhaltige Entwicklung
  • Medienbildung
  • Prävention und
  • Verbraucherbildung

und in allen Fächern unterrichtet werden.

Ministerpräsident Kretschmann sagte nun in einem Gespräch mit pietistischen Kritikern der Pläne, er befürworte zwar Gender Mainstreaming, es müsse aber auch darüber nachgedacht werden, wie Ehe und Familie positiv in den Bildungsplan aufgenommen werden könnten.

(Nach einem Bericht der FAZ v. 29.3.14 , nicht vom 1.4.!!!)