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Bildung durch Bildungsstandards?

Das Wiener Unterrichtsministerium hat den Nationalen Bildungsbericht 2012 vorgelegt. In Band 2 äußern sich die Forscher zurückhaltend auf die Frage, ob die Umstellung des österreichischen Schulwesens auf die OECD-Vorgaben „Kompetenzorientierung“, „Bildungsstandards“ und externe Leistungsüberprüfung  ihre Ziele erreiche. Es gebe keine valide empirische Belege dafür, dass diese Reformen zu mehr Bildungsgerechtigkeit, höheren Abschlüssen und besseren Schülerleistungen führen. Positive Wirkungen von Vergleichsarbeiten, Zentralabitur und Schulinspektion seien durch empirische Untersuchungen nicht belegt.

Der „kompetente Säugling“

Die Bücher und Aufsätze des Politikdiaktikers Prof. Wolfgang Sander (Gießen) waren für mich in meiner Zeit als Politik-Ausbildungsleiter wichtige Seminarmaterialien. Jetzt lese ich in der FAZ v. 26.4.13 einen Text, in dem er die Kompetenzdiskussion vom Kopf auf die Füße stellt. Er erinnert ganz knapp (Endlich wieder einmal keine seitenlange Erörterung, wie sie in der FAZ die Regel ist) daran, dass Kompetenzen nicht fachbezogen gedacht waren, sondern ganz bewusst ein Gegenkonzept gegen die Überbetonung fachlichen Lernens in der Schule. Wir sprachen in den 80ern ganz unschuldig von Skills, Arbeitstechniken, und haben sie in den Politik-Lehrplan eingebaut. (Obwohl es natürlich fächerübergreifende Techniken waren. Aber die Kolleg/-innen der anderen Fächer waren bewusstseinsmäßig noch nicht so weit.;-)) Weiterlesen

Hattie-Studie: It´s the teacher, stupid!

Erstaunlich, dass diese Studie in der Hochburg der hessischen Schulreform (Kompetenzorientierung, Bildungsstandards, Schulevaluation), dem Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), so gründlich rezipiert wird.  Die Studie wurde im hinteren Teil eines Heftes referiert. So weit kam ich beim Blättern nicht. Ich hatte es vor Monaten nach Überfliegen der ersten Seiten (Kompetenzorientierung, Smartboards) beiseite gelegt.
Aber jetzt, ein neuer Anlauf:

Der neuseeländische Professor John Hattie hat in einer Mega-Analyse achthundert Meta-Studien ausgewertet, die wiederum ca. 50.000 Einzelstudien umfassen: „Visible Learning“. 15 Jahre hat er daran gearbeitet, die Wirksamkeit von Einflussfaktoren auf Unterricht mit statistischen Methoden zu erfassen und zu vergleichen. Er isoliert 138 Faktoren, von denen er 66 als effektiv erkennt.

Um es kurz zu machen: Es sind nicht kleine Klassen, offener, jahrgangsübergreifender, entdeckender Unterricht, team-teaching oder die Schulstruktur, sondern Einflussgrößen, die überwiegend vom Lehrer ausgehen, seinen Lehr-Lern-Arrangements:

  • fachlich orientierter und kognitiv aktivierender Unterricht
  • die zur Verfügung stehende Zeit effektiv nutzen
  • anspruchsvolle, aber bewältigbare Lernaufgaben stellen und vielfältiges Feedback geben
  • für förderliches Klassenklima und gutes Unterrichtsmanagement sorgen

Die zuerst genannten, strukturellen Einflussgrößen wirken nicht oder nicht wesentlich. Hattie spricht von einem größeren Horizont, der in der Schule nötig wäre, als der verengte Blick auf Bildungsstandards und den nächsten Test. Es geht vor allem um die Qualität der Lehr-Lern-Arrangements.

Ulrich Steffens und Dieter Höfer vom Wiesbadener IQ setzen sich mit Hatties Befunden auseinander: Teil 1Teil 2  (aus Schulverwaltung/Hessen-Rheinland-Pfalz; weil hier ausführlicher als in der IQ-Broschüre)

Ein Folgeband Hatties zu seiner umfangreichen Untersuchung, mit knapp 170 Seiten Text (in Englisch): „Visible Learning for Teachers„: Rezension von Timo Off.

Man muss in Kauf nehmen, dass wir nichts über die Gütekriterien der 50.000 Studien erfahren. Viele stammen aus den 80er und 90er Jahren. Es gibt unterschiedlich viele Studien zu den Dimensionen Schule, Elternhaus, Schüler, Lehrer, was m. E. auch das Ergebnis beeinflussen könnte. Es sind ausschließlich angelsächsische Untersuchungen. Aber eben ziemlich viele, so dass Ähnlichkeiten doch etwas aussagen.
Nicht zuletzt spricht für die Hattie-Studie: Vieles ist evident. Die sogenannte Erfahrung der Praktiker geht in dieselbe Richtung.
 

Glossar zu Begriffen aus der Studie

Darf es ein wenig Nostalgie sein? In meiner Ausbildung in den 70ern konnten wir das so ähnlich bei Good/Brophy, Die Lehrer-Schüler-Interaktion, und Jochen Grell, Unterrichtsrezepte, in der großartigen Urban und Schwarzenberg-Pädagogik-Reihe, lesen.

– Ein ironischer Kommentar zur These, es käme auf den Lehrer an.
– Hattie im Spiegel-Interview
 

Update 15.3.13: Der Erziehungswissenschaftler Klaus Zierer aus Oldenburg bemängelt die fehlerhafte Rezeption Hatties in Deutschland (FAZ, 15.3.13, p 7: „Hausaufgaben sind keineswegs sinnlos). Davon ist bedenkenswert, dass das Ranking von wirksamen Faktoren in dem einen oder anderen Fall kritisch gesehen werden kann: Z. B. die Schädlichkeit von Sommerferien. Sommerferien hätten auch positive Effekte. Was die angeblich wenig wirksamen Hausaufgaben angehe, so nähme deren Wirksamkeit im Laufe der Schulzeit zu. Nun hat Hattie selbst davor gewarnt, einzelne Faktorenwerte zu überinterpretieren. Stattdessen seien die Faktoren in einem Zusammenhang und ihrer Wechselwirkung zu sehen.

Gegen Hatties Betonung der Lehrerrolle wendet Zierer ein, der Schüler selbst sei der wichtigste Faktor. Bildung sei ein intrapersonaler Prozess. Jeder Mensch müsse sich fragen: „Was habe ich aus mir gemacht?“ und nicht „Was wurde aus mir gemacht?“

Update November 2014: Die Hattie-Studie wird von Statistikprofessoren als fehlerhaft bezeichnet. In meiner Überschrift ist dazu m. E. schon alles gesagt.

Update Mai 2015: Eine umfassende Zusammenstellung der Kritik an der Studie

Neue Grundschulstudie: Wann endlich liefert die Bildungsforschung?

Zum Beitrag vom 4. 10. über den Aufsatz von Martin Fromm passt die neue Grundschulvergleichsstudie gut. Seine Beobachtungen, wie solche Studien rezipiert werden, trifft wieder voll zu. Jeder macht sich seinen Reim und behauptet als Ursache das, wovon er/sie sowieso schon immer überzeugt war. Kaum ist das  Papier trocken bzw. die Webseite freigeschaltet, weiß jeder, woran schlechte Ergebnisse im Rechnen, Lesen und Zuhören(!) liegen: GEW: zu große Klassen, CDU Berlin: Jahrgangsübergreifender Unterricht, ein Prof.: Zu wenig Individualisierung, weiterer Prof: In Hessen wird zu viel gespielt, noch ein Prof.: In Berlin ist die Früheinschulung schuld, die brandenburgische Kultusministerin: Mehr Bildung in der Kita nötig, also zwischen 0 und 3.

Wenn man eine Bandbreite von je 10 Punkten um die bundesdeutsche Durchschnittspunktzahl als nicht-signifikante Abweichung zulässt, liegen Zweidrittel der Bundesländer im Durchschnitt, Bayern deutlich drüber, Hamburg, Bremen und Berlin drunter.

Die Studie wird als IGLU-Nachfolger gehandelt. Vergleichbar sind die Ergebnisse allerdings nicht. Bei der neuen Studie wurden die Aufgaben auf der Basis deutscher Bildungsstandards entworfen. Also mal wieder etwas Neues. Das beruhigt mich. Denn warum sind Hessens Grundschüler seit IGLU „schlechter“ geworden? Angeblich sollen  die IGLU-Forscher seinerzeit selbst darauf hingewiesen haben, dass Hessens Schüler gut lesen, weil sie viele Schulbibliotheken haben. Wurde jetzt eine andere Lesekompetenz gemessen? Haben etwa die hessischen Schulbibliotheken versagt?

Es wird Zeit für eine bessere Bildungsforschung. Weiterlesen

PISA: Warum Politiker zu blindem Aktionismus neigen

Aus: PISA: Die Ursachen. Und andere Geschichten, von Martin Fromm (2002?):

Ziemlich einleuchtend beschreibt Martin Fromm den verfehlten Umgang mit PISA-Ergebnissen:

„Sie (i. e. Politiker und wissenschaftliche Gutachter; GS)  stellen  die  falschen  Fragen,  weil  die  Fragen,  die  dann  in  Form  von Forschungsprogrammen  vorgegeben  werden,  sich  an  dem  orientieren,  was alltagstheoretisch das Problem zu sein scheint und sich nach außen plausibel darstellen lässt. Entsprechend fallen den an der bildungspolitischen Diskussion Beteiligten vorzugsweise solche Ursachen für die PISA-Misere ein, die
zum eigenen Programm passen – und für die es handliche Maßnahmen gibt: Medien-Schelte,  Appelle  an  die  Eltern,  Einrichtung  von  Ganztagsschulen usw.

Sie denken in den falschen Zeiträumen, weil Maßnahmen schon vor der Klärung  des  Problems  verkündet  und  vorbereitet  werden.  Sie  erwarten die falschen Antworten, wenn sie Bestätigungen für ihre alltagstheoretisch vorgefassten  Einschätzungen  erwarten,  der  Brauchbarkeit im aktuellen politischen  Verwertungskontext und der  Akzeptanz in der Bevölkerung oberste Priorität einräumen.“

Besonders lesenswert: S. 8 unten bis S. 15 (Seitenzählung im pdf): Fromm, PISA: Die Ursachen und andere Geschichten

 

Marion Bradys Reality-Based Learning

Herzerfrischend: Marion Bradys Reality-Based Learning.

Schon bemerkenswert, dass das, was seit dem Humanismus bis Neill und Illich als Schul- und Unterrichtsreform gefordert und auch immer wieder praktiziert wird, auf Englisch aus USA zurückkommt zu uns, die wir Unterricht glauben zu verbessern durch Bildungsstandards, Kompetenzmodelle und Referenzrahmen für jedes Fach, jede Schulform, jeden Jahrgang und sogar für fachunabhängige Performance-Standards, auch wiederum für jedes Schuljahr (Kindergarten nicht vergessen!) und jede Schulform, jetzt auch mit „nachhaltigen Kompetenzen“, wie ich irgendwo gelesen habe.

Wenn das alles einmal im Hinblick auf Messbarkeit mit standardisierten Tests á la PISA durchoperationalisiert und sequenziert sein wird, entstehen haufenweise Kerncurricula und Lernmatrizen. Dass Unterricht dadurch besser wird, lebensnäher und für Schülern/-innen „nachhaltiger“, darf bezweifelt werden.

In USA ist es viel schlimmer mit der Testeritis, wir sind erst auf dem Weg dahin. Über dem Hype um messbare Kompetenzen und Standards geht verloren, was guter Unterricht und wie gute Lehrer sein sollten. Unterricht besteht in der Folge nur darin, für den Test zu lernen. Das häufige Auftauchen von „Selbstlernzentren“ weist in dieselbe Richtung.

Brady setzt den alten pädagogischen Anspruch um, in und an der Realität zu lernen: Hinauszugehen, zu pflanzen, zu bauen, die Stadt zu erkunden, Menschen zu befragen, die Sachen zu untersuchen. „Realbegegnung“ sagte man in der vordigitalen Pädagogik dazu. Das Einfache, das schwer zu machen ist.

Oh, Wunder, die Wiesbadener Helene-Lange-Schule, in der auch so gelernt wurde, hat hervorragende, „finnische“ PISA-Werte. Die PISA- und Kompetenzforschung ist aber für die einschlägigen Hochschulen, Institute und Firmen arbeitsplatzsichernder und umsatzfördernder als Lehrer/-innen das Handwerk des Unterrichtens in außerschulischen und fächerübergreifenden Projekten beizubringen.

Marion Brady hat die verschiedensten Tätigkeiten im Erziehungsbereich wahrgenommen, Lehrer, Dozent, Lehrbuchautor, Publizist. Er ist Ruhestand und lebt in Florida.
Auch lesenswert: Ein aktueller Artikel von Brady, in dem er eine grundlegende Schulreform fordert.

Neuer OECD-Alarm wird gelassen aufgenommen

Der OECD-Bildungsbericht 2011 zeigt für Deutschland wieder angeblich erschreckende Ergebnisse, wenn man die Maßstäbe der OECD-Bildungsökonomen anlegt, die mit ihren Leistungsvergleichsstudien normieren, wie Qualität von Schule, Universität und Berufsausbildung zu bewerten ist. Man scheint man aber gelassener mit dem OECD-Alarmismus umzugehen als früher.

Es sind die altbekannten Indikatoren: Weiterlesen

Was macht einen guten Lehrer aus?

Zur Klärung dieser Frage wurde jetzt ein Forschungsinstitut gegründet. Das wurde aber auch Zeit. Erste Erkenntnisse liegen vor.

Ich habe mich mit dieser Frage als Lehrer und Lehrerausbilder auch immer auseinander gesetzt. Gerne erinnere ich mich an zwei Schulaufsichtsbeamte, die wussten, was gute Lehrer ausmachen sollte, sie während der Ausbildungsphase erkannten und die als Schulaufsichtsbeamte auch noch die Gestaltungsmacht hatten, den einen oder anderen an die richtige Schule zu bringen. (An den sieben in Frage kommenden Stellen in diesem Satz habe ich der besseren Lesbarkeit auf die weibliche Form verzichtet.)

Gute Schulräte sind heute dem Algorithmus der Software im Zentralrechner des Kultusministeriums genauso unterworfen wie gute Schulleiter und gute Lehrer.

Was man in diesem Zusammenhang lesen könnte:

Richard Sennett, Die Kultur des neuen Kapitalismus (insbes. der Abschnitt „Die Architektur der Institutionen“).

Was dort über die neuen flexiblen Organisationsformen im Management und ihre Folgen für die Menschen und die Kommunikation gesagt wird, gilt auch für Schulämter.

Andres Gruschka, Verstehen lehren, ist eine sarkastische Abrechnung mit den neuen technokratischen Strategien.

Er entzaubert die Vokabeln Standard, Kompetenz, Evaluation, Ranking. Mit der Suche nach Bildung und gutem Unterricht hätte das wenig zu tun (S. u. a. die Matrix von Klieme u.a. auf S. 56). Er zeigt am Beispiel der Fremdsprachenkompetenz und der Kompetenzbereiche im Fach Deutsch: Wenn man diese operationalisiert, landet man bei Lernzielen, wie sie seit Jahrzehnten in den „alten“ Lehrplänen stehen: Gesprächsregeln einhalten, gezielte Fragen stellen, sich konstruktiv an einem Gespräch beteiligen.

So wie bei Sennett deutlich wird, dass der „gute Schulrat“ nur Sand im Getriebe einer betriebswirtschaftlich optimierten Schulaufsicht wäre, wird bei Gruschka deutlich, dass der „gute Lehrer“ beim jetzt nötigen „Teaching to the test“ gar nicht gebraucht wird.

Ein lustiger Titel, aber mit ernsten Erzählungen, Briefen, Gedichten von Lehrern und Schülern über Schule: „Plötzlich brach der Schulrat in Tränen aus“ hrsg. von Ulrich Zimmermann und Christine Eigel. Auch hier geht es letztlich immer um den guten Lehrer.

Schulentwicklung als Klippert-Pipapo

Über die Jungmanager/innen, die den hessischen Schulleitern die Bildungsstandards zu erklären versuchten, habe ich schon früher berichtet.

Mit meinem Zweifel an der Wirksamkeit von Steuer-, Planungs- und Lenkungsgruppen, Kompetenzskalen und IQ-Inspektor/innen stehe ich zu meinem großen Vergnügen nicht allein. Eine bissige Kritik von Prof. Dr. Reiner Dollase, zusammengestellt von Klaus-Peter Börtzler:

Ein Beispiel: Es gab einmal ein unterrichtsbezogenes Projekt, an dem mehrere Schulen beteiligt waren. Für das Projekt entstand ein Netzwerk. Es wurde geplant, gesteuert, koordiniert, das Projektmanagement permanent evaluiert. An einer der beteiligten Schulen entstand eine weitere Projektgruppe. In dieser Gruppe wollte man sich ausschließlich und praktisch mit dem Projektthema befassen.

Nachtrag: Prof. Gruschka zu Methodenlernen und Klippert

Der Bluff der Kompetenzorientierung

In der FAZ v. 14.10.10 berichtet der Biologiedidaktiker Hans-Peter Klein der Uni Frankfurt/M. von einem bemerkenswerten Experiment.

Nach dem PISA-„Schock“ wurden und werden die deutschen Lehrpläne völlig umgebaut. Das Anhäufen von Wissen, die Überfrachtung des Unterrichts mit Lehrstoff wurden abgelöst von Kompetenzorientierung. Damit soll ein besseres Abschneiden bei zukünftigen PISA-Tests sichergestellt werden.

Klein meint nun, dass die Bedeutung der Inhalte zugunsten von Methodenorientierung geschwächt wurde. Bei den Methoden ginge es aber nicht um spezifische Fachmethoden, die zum Verständnis des Fachwissens beitrügen, sondern um übergreifende Bearbeitungsformen vorgegebener Wissensbestände. Unterricht entferne sich von soliden Fachkenntnissen. Maßgeblich sei vielmehr die ansprechende multimediale Präsentation vorgegebenen Wissens. Überspitzt formuliert: Schüler/innen wüssten immer weniger, das aber und sich selbst könnten sie immer souveräner präsentieren.

Klein führte ein Experiment durch. Er gab Neuntklässlern eines Gymnasiums je eine Leistungskurs-Biologieaufgabe im alten und neuen Format. Untersucht werden sollte, ob die Schüler/innen ohne die Kenntnisse der nachfolgenden Schuljahre die Aufgaben lösen könnten. Während die Abituraufgabe alter Art von keinem gelöst wurde, schafften über 80% die kompetenzorientierte Aufgabe neuer Art. Für Klein ergibt sich das daraus, dass nunmehr nichts mehr gewusst oder analysiert werden soll, sondern reproduziert werden muss, was im Textteil der Aufgabe steht. Das wiederholende Variieren des Textes reiche völlig aus.

In NRW wurde beobachtet, dass die Abiturnoten durchweg besser geworden seien. Nur die Bestnoten nähmen ab. Dieses Phänomen sei durch eine Befragung von sehr guten Schüler/innen erklärt worden: Sie können es nicht fassen, dass alle für die Antwort nötige Information schon im Text vorgegeben sei. Da sie sie in der Antwort nicht wiederholten, fehlten ihnen Punkte.

Nachtrag: Der Wiener Philosophie- und Pädagogikprofessor Konrad Paul Liessmann hat eine „Nachlese zu PISA“ geschrieben.

Da es nur noch um Qualifikation und nicht mehr um Bildung gehe, vermutet er, dass zukünftige Bildungsforscher einmal in der schwammigen Kompetenzorientierung den didaktischen Sündenfall unserer Epoche sehen werden.

Nachtrag 7.10.12: Prof. Klein in einem Interview in der FAZ v. 6.10.:“Gottseidank unterrichten … viele Lehrer nach wie vor fachlich orientiert. Das hat bisher verhindert, dass der Karren an die Wand gefahren wurde.“ und „Ein Schulleiter gab diesen Rat: ´Selbst wenn ihr in der A`biturarbeit wegen des umfangreichen Materials glaubt, nicht zurechtzukommen, schreibt das ganze Material einfach ab, für ein Ausreichend reicht das allemal.“

Nachtrag 19.10.13: Sehr viele grundsätzlicher kritisiert Blogger gebattmer die Komptenzorientierung als „neoliberales“ Projekt, in dem durch Individualisierung und kleinteilige Handlungskontrolle „flexible Menschen“ (R. Sennett) ausgebildet werden. (Gute Literaturhinweise!)

FAZ v. 14.10.14

Interview mit der Wirtschaftswoche, 16.10.14

Bildungsstandards

Als vor etwa vier Jahren das hessische Kultusministerium junge Männer und Frauen in schwarzen Businessanzügen und -kostümen losschickte, die den Schulleitern erklären sollten, was Bildungsstandards sind, blieb wenig Zeit, um kritische Fragen zu klären:

  • Wie kommt es, dass einige Bundesländer und die KMK schon Bildungsstandards veröffentlichen, obwohl des bundesdeutsche Institut, das sie erarbeiten sollte, noch gar nicht gegründet war?
  • Wie war es möglich, nach wenigen Monaten Bildungsstandards zu veröffentlichen, während angelsächsische Bildungsforscher dazu mehr als drei Jahrzehnte gebraucht haben?

(Die Lektüre zeigte, dass es sich dann auch um mehr oder weniger umformulierte Stoffpläne handelte. Saarland?: Klasse 11 Englisch: Lehrplan: Sch. sollen Shakespeares Königsdramen kennen, Bildungsstandards: Sch. sollen Hamlet von Richard II. unterscheiden.)

  • Warum müssen Bildungsstandards dreimal erabeitet werden?

(Wegen des dreigliedrigen Schulwesens! Baden-Württemberg formulierte explizit: Damit solle das gegliederte Schulwesen gestärkt werden.)

  • Warum formulierte man keine Minimalstandards, sondern sog. „Regelstandards?

(Das Klieme-Gutachten 2003 sprach sich explizit gegen Mindeststandards aus.)

Das hessische Institut für Qualitätsentwicklung verteidigte die Bildungsstandards mit einer Broschüre, in der es die Kritiker auseinandernahm. („Die Bildungsstandards, die Outputsteuerung und ihre Kritiker“). Es erklärte die durch Bildungsstandards angestrebte Outputsteuerung des Lernes ausgerechnet am Bespiel „Besuch einer Bücherei“!

Jetzt zeigen sich die Schächen der damaligen Schnellschüsse: Laut dem Berliner KMK-Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen erfüllen 50 % der Hauptschüler/innen in Mathematik und 75% in Englisch nicht die Regelstandards. Man nimmt sie deswegen erst einmal von den Vergleichsarbeiten aus.

Auch Minimalstandards ändern nichts daran, dass in deutschen Schulen nicht alle Schüler erreicht werden. aber deutlich wird, dass viele der hektischen Maßnahmen nach PISA die Strukturprobleme nicht lösen.

Eine Kollegin von der US-Army High School in Wiesbaden erzählte mir einmal, dass eine Tochter in ein deutsches Gymnasium ging, eine andere in eine Schule in USA: Im deutschen Gymnasium hieß es: Nicht getadelt ist genug gelobt. Es wurde immer kritisiert, nie gelobt. In der amerikanischen High School hätte die andere Tochter nicht so viel gelernt wie die Schwester, aber sie sei als Mensch und Person immer akzeptiert und geschätzt worden. Oder mit anderen Worten: Deutsche Lehrerinnen und Lehrer unterrichten ein Fach, nicht Schülerinnen und Schüler.

taz und Tagesspiegel zum Thema.