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Evidenzbasierte Bildungsforschung

Den Begriff hörte ich zum ersten Mal auf der letztjährigen IASL-Tagung in Maastricht. Prof. Ross Todd berichtete aus zehn(?) Jahren evidenzbasierter Schulbibliotheksforschung.

Wenn ich es richtig verstanden habe, war die Forschungsstrategie, zu schauen, was in  amerikanischen Schulbibliotheken geschieht und das, was wirksam und erfolgreich ist, zu beschreiben und weiterzugeben. Aber was war herausgekommen? Mein Notizblock war ziemlich leer.

Zu Hause habe ich mich dann über den Begriff, den ich mir von Evidenz ableitete, nachgelesen. Er stammt aus der Medizin. Dort soll durch klinische Studien herausgefunden werden, welche Medikamente und Therapien erfolgreich sind. Der Duden sagt: „auf der Basis empirisch zusammengetragener und bewerteter wissenschaftlicher Erkenntnisse erfolgend“

Jetzt, einige Monate später, finde ich eine vernichtende Analyse der Übertragung dieses Ansatzes auf die Pädagogik:

Jornitz, Sieglinde, Evidenzbasierte Bildungsforschung, Pädagogische Korrespondenz (2009) 40, S. 68-75

Frau Jornitz nennt als Beispiel für evidenzbasierte Bildungsforschung die Hattie-Studie. Es würden zueinander passende, sich also nicht widersprechende Ergebnisse von Einzelstudien zusammengefasst und ausgewertet.

So kam es bei Hattie zu der Aussage, dass der Lehrer der Faktor ist, der mit 30% am deutlichsten zum Lernerfolg von Schülern beitrüge. Herausgekommen war, dass gute Lehrer besseren Unterricht planen und auch situativ die richtigen Entscheidungen treffen. Aber wie sie das machen, sei auch nach Hatties riesiger Sekundäranalyse tausender Einzelstudien nicht klar. Was im Unterricht geschähe, bleibe unklar. Evidenzbasierte Forschung sei normativ und erkläre nichts.

Ich war damals angetan vom Ergebnis der Hattie-Studie: Es kommt auf den Lehrer an! Das war für mich in der Tat, völlig unwissenschaftlich, einfach evident. Ich fand es gut, dass jetzt auch Wissenschaftler dies mit wissenschaftlichen Methoden belegt hatten. Deswegen hat es mich später nicht weiter interessiert, dass Statistiker herausfanden, dass Hattie und sein Team statistische und methodische Fehler gemacht hätten. (Ich hatte das aber im Posting nachgetragen.)

Frau Jornitz hat eine Reihe forschungsmethodischer Einwände gegen das Konzept, vor allem aber erkenntnistheoretische: Lässt sich ein medizinisches Konzept auf die Pädagogik übertragen? Für einen praktizierenden Arzt mag standardisiertes Wissen hilfreich sein. Für die komplexe und heterogene Interaktion zwischen Lehrer, Schüler und Eltern reiche das wohl nicht aus. Muss Evidentes überhaupt erforscht werden? Was wird überhaupt noch erforscht, wenn es vor allem um Meta-Analysen von Einzelstudien gehe, die man nicht mehr hinterfrage? Sei man noch an neuen Forschungsergebnissen interessiert? Lohnte es sich noch bzw. sei es forschungspolitisch noch zulässig, auf andere Weise zu forschen?

 

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Förderprogramme zur Steigerung der Lesekompetenzen

Studien und Forschungsprojekte zur Steigerung der Lesekompetenz gibt es scheinbar wie Sand am Meer. Ich wollte schon einmal auflisten, wie viele allein vom Bundeswissenschaftsministerium initiiert und wie viele Millionen dafür ausgegeben wurden. Zurzeit läuft BISS.

Im Hinblick auf die hohe Zahl der einschlägigen Projekte und Studien bei deutschen Universitäten (z. B. Frankfurt, Köln, dem Max-Planck-Institut für Bildungsforschung; hier eine Auswahl) müsste man meinen, um die Lesekompetenzen deutscher Schüler/-innen sei es bestens bestellt.

Eine (veraltete) Übersicht gibt eine Expertise des BMBF: „Förderung von Lesekompetenz“ aus dem Jahr 2005.

Es geht mir an dieser Stelle nicht um die noch viel zahlreicheren Studien, in denen die vorhandenen Lesekompetenzen von Kleinkindern, Berufsschülern, Großstädtern oder TV-Konsumenten gemessen oder Diagnosebögen dafür entwickelt werden.

Vielleicht sind in den einschlägigen Instituten und Sonderforschungsbereichen noch Kapazitäten frei für meine Forschungsfavoriten:

  • eine Sekundäranalyse der Strategien und Module, die zur Steigerung der Lesekompetenz entwickelt wurden
  • eine Untersuchung, inwieweit diese Modelle Eingang in die Unterrichtspraxis gefunden haben
  • eine Studie, ob diese Forschungsarbeiten zur Steigerung der deutschen PISA-Ergebnisse beigetragen haben
Dass der Beitrag der Schulbibliotheken bei Deutschlands Professor/-innen kein Thema ist, habe ich in diesem Blog schon erwähnt. Die LAG ist mit diesem Thema beim DIPF, beim BMBF und bei Leseforscherinnen abgeblitzt.

Hattie-Studie: It´s the teacher, stupid!

Erstaunlich, dass diese Studie in der Hochburg der hessischen Schulreform (Kompetenzorientierung, Bildungsstandards, Schulevaluation), dem Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), so gründlich rezipiert wird.  Die Studie wurde im hinteren Teil eines Heftes referiert. So weit kam ich beim Blättern nicht. Ich hatte es vor Monaten nach Überfliegen der ersten Seiten (Kompetenzorientierung, Smartboards) beiseite gelegt.
Aber jetzt, ein neuer Anlauf:

Der neuseeländische Professor John Hattie hat in einer Mega-Analyse achthundert Meta-Studien ausgewertet, die wiederum ca. 50.000 Einzelstudien umfassen: „Visible Learning“. 15 Jahre hat er daran gearbeitet, die Wirksamkeit von Einflussfaktoren auf Unterricht mit statistischen Methoden zu erfassen und zu vergleichen. Er isoliert 138 Faktoren, von denen er 66 als effektiv erkennt.

Um es kurz zu machen: Es sind nicht kleine Klassen, offener, jahrgangsübergreifender, entdeckender Unterricht, team-teaching oder die Schulstruktur, sondern Einflussgrößen, die überwiegend vom Lehrer ausgehen, seinen Lehr-Lern-Arrangements:

  • fachlich orientierter und kognitiv aktivierender Unterricht
  • die zur Verfügung stehende Zeit effektiv nutzen
  • anspruchsvolle, aber bewältigbare Lernaufgaben stellen und vielfältiges Feedback geben
  • für förderliches Klassenklima und gutes Unterrichtsmanagement sorgen

Die zuerst genannten, strukturellen Einflussgrößen wirken nicht oder nicht wesentlich. Hattie spricht von einem größeren Horizont, der in der Schule nötig wäre, als der verengte Blick auf Bildungsstandards und den nächsten Test. Es geht vor allem um die Qualität der Lehr-Lern-Arrangements.

Ulrich Steffens und Dieter Höfer vom Wiesbadener IQ setzen sich mit Hatties Befunden auseinander: Teil 1Teil 2  (aus Schulverwaltung/Hessen-Rheinland-Pfalz; weil hier ausführlicher als in der IQ-Broschüre)

Ein Folgeband Hatties zu seiner umfangreichen Untersuchung, mit knapp 170 Seiten Text (in Englisch): „Visible Learning for Teachers„: Rezension von Timo Off.

Man muss in Kauf nehmen, dass wir nichts über die Gütekriterien der 50.000 Studien erfahren. Viele stammen aus den 80er und 90er Jahren. Es gibt unterschiedlich viele Studien zu den Dimensionen Schule, Elternhaus, Schüler, Lehrer, was m. E. auch das Ergebnis beeinflussen könnte. Es sind ausschließlich angelsächsische Untersuchungen. Aber eben ziemlich viele, so dass Ähnlichkeiten doch etwas aussagen.
Nicht zuletzt spricht für die Hattie-Studie: Vieles ist evident. Die sogenannte Erfahrung der Praktiker geht in dieselbe Richtung.
 

Glossar zu Begriffen aus der Studie

Darf es ein wenig Nostalgie sein? In meiner Ausbildung in den 70ern konnten wir das so ähnlich bei Good/Brophy, Die Lehrer-Schüler-Interaktion, und Jochen Grell, Unterrichtsrezepte, in der großartigen Urban und Schwarzenberg-Pädagogik-Reihe, lesen.

– Ein ironischer Kommentar zur These, es käme auf den Lehrer an.
– Hattie im Spiegel-Interview
 

Update 15.3.13: Der Erziehungswissenschaftler Klaus Zierer aus Oldenburg bemängelt die fehlerhafte Rezeption Hatties in Deutschland (FAZ, 15.3.13, p 7: „Hausaufgaben sind keineswegs sinnlos). Davon ist bedenkenswert, dass das Ranking von wirksamen Faktoren in dem einen oder anderen Fall kritisch gesehen werden kann: Z. B. die Schädlichkeit von Sommerferien. Sommerferien hätten auch positive Effekte. Was die angeblich wenig wirksamen Hausaufgaben angehe, so nähme deren Wirksamkeit im Laufe der Schulzeit zu. Nun hat Hattie selbst davor gewarnt, einzelne Faktorenwerte zu überinterpretieren. Stattdessen seien die Faktoren in einem Zusammenhang und ihrer Wechselwirkung zu sehen.

Gegen Hatties Betonung der Lehrerrolle wendet Zierer ein, der Schüler selbst sei der wichtigste Faktor. Bildung sei ein intrapersonaler Prozess. Jeder Mensch müsse sich fragen: „Was habe ich aus mir gemacht?“ und nicht „Was wurde aus mir gemacht?“

Update November 2014: Die Hattie-Studie wird von Statistikprofessoren als fehlerhaft bezeichnet. In meiner Überschrift ist dazu m. E. schon alles gesagt.

Update Mai 2015: Eine umfassende Zusammenstellung der Kritik an der Studie

Brandneu: Soziale Herkunft und Schulerfolg hängen irgendwie zusammen

In einem Interview wird der Bildungsökonom und Nobelpreisträger James Heckman gefragt: „Manche sagen, vor allem brauchen arme Familien mehr Geld.“ „Nein, so geht es nicht…“ „Worum geht es dann?“ „Das sehen Sie hier in Chicago: Hier gibt es ein Wohnungsprojekt in einer armen Gegend, in denen (sic!) Kinder unter miserablen äußeren Bedingungen aufwachsen. Aber die Mütter … haben auf ihre Kinder geachtet. Sie haben sie vor der Umgebung geschützt, sie in die Schule geschickt und ihnen geholfen, ihre Fähigkeiten zu entwickeln. Diese Kinder haben sehr viel erreicht, obwohl sie unter schlechten Bedingungen aufgewachsen sind.“

Das ganze Interview „Die Eltern müssen in die Schule“ in: Frankf. Allg. Sonntagszeitung, 18.3.2012, p. 35

So viel zum „Chancenspiegel“ der Bertelsmann-Stiftung, in dem Altbekanntes in neuen Diagrammen gezeigt wird. Doch, das Folgende kann ich mir nicht verkneifen:

Brandenburg hat in den Diagrammen einen bundesdeutschen Spitzenplatz bei der Abiturientenquote und den Leseschwachen im 9. Schuljahr. Und einen Spitzenplatz wegen der niedrigen Sitzenbleiberquote. Wie das alles korreliert, wurde nicht untersucht. Könnte dies ein Hinweis sein?: „Benachteiligte Jugendliche im 9. Jahrgang erreichen 48 Kompetenzpunkte weniger als privilegierte Jugendliche (Bundesdurchschnitt: 67 Kompetenzpunkte Unterschied). Ländervergleich: Spitzengruppe (Geringster Abstand im Vergleich der 16 Bundesländer).

Sachsen hat extrem wenig ausländische Mitbürger/-innen (3%), überdurchschnittlich viele Förderschüler und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. (Siehe dazu auch schon meine PISA-Anmerkungen!) Wegen seiner vielen Ganztagsschulen schneidet es in der sogenannten Kategorie „Integrationskraft“ aber gut ab. Die Quote der Abgänger ohne Abschluss ist höher als in Baden-Württemberg, das eine geringere Förderschülerquote und überdurchschnittlich viele Zuwanderer hat.

Als ich 1964 Abitur machte, gehörte ich zu den privilegierten 6% des Schülerjahrgangs. Ausweislich des Bertelsmann-Chancenspiegels liegt der Bundesdurchschnitt 2011 bei fast 50% eines Jahrgangs. Ist das eine zu wenig gewürdigte bildungspolitische Leistung? Man könnte wie in Frankreich ein berufliches Abitur vergeben, 12 Jahre gehen auch Berufsschüler in die Schule, nicht nur Gymnasiasten. So schafft Frankreich 70% Abiturienten. Hamburg schafft das Sitzenbleiben ab. Das sichert dem Bundesland einen Spitzenplatz in zukünftigen Rankingtabellen der Bildungsforscher/-innen.

Die Bertelsmann-Studie will festgestellt haben, dass die Spitzengruppe der Leistungsstarken zwischen 2006 und 2009 von 9.9.% auf 7,6%, also um mehr als 23%  gesunken ist.

Siehe u. a. auch:

Steigern Schulbibliotheken wirklich die Schülerleistungen? (2)

In einem Interview, das schon 2007 geführt wurde, nimmt Keith Curry Lance, „Vater“ der berühmten „Coloradostudie“, Stellung zu Erkenntnissen und methodologischen Problemen der quantitativen Schulbibliotheksforschung.

Er ist sich der Schwierigkeiten bewusst, im Bereich von Schule und Erziehung eindeutige, hoch korrelierende Zusammenhänge zu belegen. Eine statistische Korrelation, wie stark sie auch immer sein mag, stellt nicht automatisch einen Zusammenhang im Sinne von Ursache und Wirkung her:

I think that any thinking person who looks at the business of public education understands how incredibly complicated the factors are that influence how well a kid does in school. It’s complicated dramatically by socioeconomic factors: how well educated the parents are; how much they support the child’s education; how well funded the school is.

How do you really measure the quality of teaching? How do you measure the student’s own motivation to learn? There are an almost infinite number of factors that explain how well a kid does in school. This is my quarrel with a lot of education research, especially all the magic bullet programs that schools spend a lot of money on. No one thing could possibly exert an overwhelming influence relative to everything else on how a kid does in school.

Zu den Problemen zählt auch die Defintion von Schülerleistung durch standardisierte Tests, die er wiederum als Bezugspunkt für seine Studien nimmt. (Die Tests werden bleiben, meint er. Dafür sei die drumherum entstandene Testindustrie inzwischen zu mächtig geworden.)

Lance sagt in diesem Interview noch einmal deutlich, dass es nicht die Existenz der Schulbibliothek an sich ist, sondern die Aktivität der school library media specialists, der Bibliothekslehrer, die sich bemerkbar macht. Er macht das fest am Begriff der „leadership“. Wörtlich übersetzt hieße das Führung, Führungsstil, Mitarbeiterführung. Das Gemeinte ist für mich eher Kenntnisse und Kompetenzen haben, seinen Job gut machen. So wie in der Werbung manche Auto- oder Uhrenfirmen auf ihre führende Rolle aufmerksam machen. (Siehe dazu die Items aus einer kalifornischen Wirksamkeitsstudie!)

What we found is that leadership doesn’t have a direct correlation with test scores, but it does have an indirect correlation. Schools where librarians spent more time in leadership activities—like meeting with their principals, going to faculty meetings, serving on committees—were likely to spend more time in collaboration. They’re more likely to plan with teachers, to co-teach, to tutor, to do in-services for the teachers themselves….

Wer lieber hört statt zu lesen: Hier ist ein aktuelles Interview mit Prof. em. Lance.

Weitere Beiträge zu „Schulbibliotheksforschung“ im Blog (Nicht alle werden angezeigt.)

Die Leistungen der Schulbibliotheken erforschen

Deutsche Bildungsforscher sollten nicht nur PISA-Daten erheben und kommentieren, sondern endlich erforschen, was wirkt und was nicht. Dabei müssen auch die Leistungen guter Schulbibliotheken empirisch untersucht werden.

Seit über zehn Jahren werden Rankinglisten zur Sprachkompetenz erstellt und Veränderungen im einstelligen Prozentbereich begrüßt oder beklagt. Demnächst wird es auch noch ein globales Rechtschreibranking geben.

Kultusminister ziehen einen Tag nach der Veröffentlichung der neuesten PISA-Ergebnisse neue „Sofortprogramme“ aus dem Hut, Bildungsforscher selbst beklagen, dass die Wirksamkeit der Vielzahl an Projekten und Programmen nicht systematisch überprüft wird.

Es gibt in Deutschland tausende von Schulbibliotheken, die tagtäglich als Wissens-, Lern- und Lesezentren zur Schulqualität beitragen. In angelsächsischen Ländern wird in mehreren tausend Schulen und bei über einer Million Schülerinnen und Schüler seit Jahrzehnten erfasst, in welchem Umfang gute Schulbibliotheken/-mediatheken zum Schulerfolg beitragen. In Deutschland kennt mancher Landesrechnungshof nur die Ausleihzahlen als Erfolgskriterium für innerschulische Bibliotheken. Dabei sind die das Unwichtigste.

Ergebnisse der internationalen Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken:

  • Schülerleistungen steigen in Schulen mit guten Schulbibliotheken, unabhängig vom sozioökonomischen Status des Elternhauses.
  • Die Ergebnisse in Leseleistungstests sind besser.
  • Mehrere Dimensionen der Lesefähigkeit werden verbessert: Wortschatz, Grammatik, Rechtschreibung, Schreibstil.
  • Referate und Präsentationen sind fundierter.

In guten Schulbibliotheken findet Unterricht statt, kann man digital und mit Büchern lernen, offener und individueller lernen als im Klassenraum, kann Hausaufgaben machen, gute Referate schreiben, auch einfach mal in der Mittagspause schmökern.

Schulbibliotheken werden in anderen Staaten evaluiert, sie müssen nachweisen, dass sie gut sind und erhalten dann mehr Geld. Deutsche Schulbibliotheken sind meist auf das ehrenamtliche Engagement von Eltern und Lehrkräften angewiesen.

Deutsche Bildungsforschung und Bildungspolitik sollten allmählich das Potenzial aktiver Schulbibliotheken und -mediatheken entdecken! Was man stattdessen tut, hier.

Bildungsforscher vermisst Schulbibliotheken in Berlin

„… es gibt Schulen in Berlin, die noch nicht einmal eine ordentliche Schulbibliothek haben.“ wird Bildungsforscher Jörg Ramseger im Berliner Tagesspiegel von heute zitiert.

Leider bekommt der Artikel, bei dem es vor allem um Deutschkenntnisse von Migrantenkindern geht,  durch die reißerische Überschrift und Ramsegers Erregung über das angeblich ausländerfeindliche Klima in Lehrerzimmern einen falschen Drall, aber der zitierte Satz ist ok und für einen deutschen Bildungsforscher erstaunlich. Die haben i. d. R. mit Schulbibliotheken nichts am Hut.

Nur schade, wer es sagt: Wenn es stimmt, dass Professor Ramseger das über die Lehrerzimmer gesagt hat, womit er zitiert wird, finde ich es ein Armutszeugnis für einen Bildungsforscher. Anstatt dauernd zu messen und neue Tests einzuführen, dann zu sagen, wir stellen nur fest, wir sagen nicht, wie es besser geht, sollte die Bildungsforschung in Deutschland schon ein bisschen mehr leisten. Wie wäre es mit einem Praxissemester des Herrn Professors in einer Hauptschule in Essen oder Neukölln?

Für alle andern, die keine präpotenten Erziehungswissenschaftler sind , wäre der Film schon mal ein Anfang.